ÁLLAMI GONDOZOTT GYERMEKEK
ÉS FIATALOK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE
A KÉPZŐMŰVÉSZET ESZKÖZEIVEL
PLATTHY ISTVÁN
oldalak:
1. 2. 3.
4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11.
ÁLLAMI GONDOZOTT GYERMEKEK
ÉS FIATALOK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE
A KÉPZŐMŰVÉSZET ESZKÖZEIVEL
PLATTHY ISTVÁN
oldalak:
1. 2. 3.
4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11.
| Dolgozatomban egy sajátos
területről írok. Állami gondozott, gyermekotthonban élő gyermekekkel és fiatalokkal foglalkozom. Nevelőtanári munkám mellett, e növen- dékek számára képzőművészeti alkotó- műhelyt vezetek. E tevékenységemről,el- ért eredményeinkről szeretnénk írni. A gyermekotthonban élő gyermekek és fiatalok többségében olyan családokból kerültek ki, amelyekre jellemző az al- koholizáló, lumpen életmód, az ingersze- gény környezet, az agresszív légkör,az el- hanyagoltság, az alacsony kulturális szint és az anyagi szegénység. Ezekből az okokból következően e gyer mekek és e kamaszok jellemzője a gyakori magatartászavara torzult személyiségfejlődés, az érzelmi sérültség. Életüknek nap mint nap kísérője a kudarcélmény. Az iskolában tanulási problémákkal küszködnek, a társadalom sokszor kirekeszti, megbélyegzi őket. Torzult személyiségfejlődésük korrigálá- sában, lelki traumáik feldolgozásában, ér- zelmi sérültségük oldásában, sikerélmé- nyekhez való jutásban nagyszerű lehe- tőségeket kínál az alkotótevékenység. A CSONTVÁRY KÉPZŐMŰVÉSZETI
A pécsi Magyar Lajos Gyermekotthon-
|
A csoportokban egy gondozónő
és két nevelőtanár dolgozik, próbálja a szülőket pótolni. Az intézménynek belső iskolája nincs, a gyerekek kijárnak a kör- nyékbeli iskolákba. Így talán nem szigetelődnek el annyira a társadalomtól. A gyermekotthonban 1987 óta működik képzőművészeti alkotóműhely vezetésem alatt. 1989-ben Csontváry Képzőművésze- ti Stúdió néven társadalmi szervezetként önálló jogi személy lett. Tagjai többsé- gében a gyermekotthon növendékei, de ez évtől két kislány személyében külső tagjaink is vannak. A gyermek tagok kö- zül a legkisebb 6, a legnagyobb 16 éves. Rajtuk kívül tagja még a stúdiónak- patro- náló, segítő munkát végezve - a gyermek- otthon néhány dolgozója és egykét külső tag; többségében tanárok. A stúdió célja, hogy hátrányos helyzetű és gyermekotthonban nevelkedő gyerme- kek és fiatalok számára képzőművészeti alkotóműhelyt és szellemi közösséget nyújtson. Foglalkozásainkat hetente egy alkalommal délután összesen négy órá- ban tartjuk. Ilyenkor együtt dolgozik a 6 éves is és a 16 éves, a kezdő és a hala- dó, fiúk lányok vegyesen. Természetesen más feladatot adok a kezdőknek és mást a haladónak, mást a 6 évesnek, mást a 10 évesnek és megint mást a 16 évesnek. RAJZMÓDSZERTANI TÖREKVÉSEK AZ ALKOTÓMŰHELYBEN; A TÁVOL-KELETI MŰVÉSZET ÉS A SZÜRREALIZMUS FELHASZNÁLÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI A Csontváry Képzőművészeti Stúdióban alkalmazott és kikísérletezett rajzmódszertani koncepció alapvető törekvése a természet- és a gyermekközpontúság. A gyermeki látásmódtól és vizuális kifejezőkészségtől idegen, a felnőtt vizuális gondolkodásmódot a gyermekekre ráerőltető rajzmódszertani koncepciókkal szemben olyan módszertani megközelítést kerestem, amely jól megfelel a gyermekek életkori sajátosságainak. |
A természetes gyermeki
ábrázolásmódra a sikerszerűség, illetve a tapasztalati távlattantól eltérő
térképzési módok, a formák jellegzetes vonásainak megraga- dása, a meseszerűség,
a képzelet játéka a jellemző. Vizuálisjel-teremtésükben,színhasznála- tukban nem a racionális felnőttes, anali- záló magatartás a döntő, hanem az érzelmi telítettség, a magas fokú kifeje- zőerő a szembetűnő. Formáik, figuráik képzése, szimbólumhasználatuk, erede- tiségük a népművészettel, a törzsi művé- szettel, az ősművészetekkel és a keleti művészettel rokon. Nagyon jellemző vonása a gyermekeknek a nagyfokú kreativitás és fantázia, amely sajnos társadalmi hatásra a későbbi élet- korokban elsivárosodik, pedig a felnőtt világnak is nagy szüksége volna rá. Az emberi alaklátásra az a jellemző, hogy a látott tárgyról vagy ábráról, rajzról stb. az a benyomásunk, hogy sajátos egész.(Dr. Kardos Lajos: Általános pszichológia.) Bár az elénk kerülő tárgyak többnyire részletekben gazdagok, első ránézésre nem a részletek ragadnak meg bennün- ket, hanem az egész tárgy, forma összjellege. Vagyis az alakot nem úgy érzékeljük, hogy részleteiből rakosgatjuk össze egy egésszé, hanem az egészről van egy összbenyomásunk anélkül, hogy a részleteket tudatosan elemeznénk, összerakosgatnánk magunkban. Csak amikor már hosszasabban szemlélünk egy tárgyat vagy más vizuális látványt, akkor kezdünk a részletek észlelésében elmélyülni. "Pl. látunk egy emberi arcot: ez nem azt jelenti, hogy látunk két szemet, két fület, egy orrot stb.; egymás mellett egy sajátos egészet látunk, mely- nek részei érzékelésünkben összetar- toznak. Az arcnak sajátos összjellege van. Ennek alapján fel is ismerjük, hogy kinek az arca. Nem valamilyen rész alap- ján ismerjük fel" |
oldalak:
Vissza az elejére
1.
2. 3. 4. 5.
6. 7. 8. 9.
10. 11.
| “A sajátos
egész jelleg a tárgy érzékelésében dominál. Ez a jelleg tűnik fel elsősorban,
és nem a részek. Pl. látunk egy embert, és az a benyomá- sunk, hogy valami
különös van az arcán ilyenkor legtöbbször az egész az, ami >> különösnek
<< tűnik, a >> különös <<" részt vagy mozzanatot
nem tudjuk mind- járt külön látni. A rész változását gyakran észre sem
vesszük; - csak azt látjuk, hogy az egész megváltozott."
Gondoljunk arra a hétköznapi esetre, hogy ismerősünk a haját más színre festette át. Amikor először látjuk meg új frizurájával, észre sem vesszük, hogy a haja színe megváltozott, csak az a benyomásunk, hogy nagyon furcsa, különös lett ismerősünk kinézete. Csak később jövünk rá, hogy azért látjuk furcsának, szokatlannak, mert haja színe megváltozott. Adott esetben a tárgyak, formák részei mind megváltozhatnak, miközben az összjelleg, az alakjelleg lényegében változatlan marad." Néha a részek teljesen és nagy számban kieshetnek, mégis a sajátos egész benyomás megmarad. A karikaturista néhány vonással elénk varázsolja a jellegzetes arcot" A gyermekeknél az alaklátás sajátos "egész jellege" még inkább jelen van a felnőttekhez képest. (Mérei-Binét: Gyermeklélektan) " A gyerekeket mintha az ábra egészéről való benyomásuk ragadná meg, mintha nem észlelnék a részleteknek az egész- ben elfoglalt helyét, s az egészről való tagolatlan benyomást rögzítik rajzukban A gyermeki szemléletnek ezt a sajátosságát Piaget a következőképpen értelmezi: "A felnőtt észleli az egészet, majd tekintetével végigpásztázza a részleteket, és összehangolja őket az egésszel. A 6 év körüli gyerek tekintete viszont a körvonalon mint egészen rög- ződik, nem fürkészi végig a részleteket, amit az egésznek az egyszerű megraga- dásával észlel, azt másolja le. A belső részletek szerepe, jelentősége így elmo- sódik, jellegzetességeik háttérbe szorul- nak a percepcióban." Ezeket az alaklátá- si törvényszerűségeket teljesen figyelmen kívül hagyja a konzervatív rajzpedagógia. Arra kényszeríti növendékeit, hogy az egész formát fokozatosan, a részletek tökéletes tónusos kidolgozásával hozza létre. Minél kisebb a gyermek, annál jobban kínlódik a feladattal, hiszen őt nem a részletek, hanem |
az egész karaktere,
összjellege ragadja meg. Az ábrázolásban a túl sok részlet zavarja az egész
megragadásában. Természetes gyermeki ábrázoláskor redukált módon "csupán" a legjellegzetesebb karaktervonásokat ragadja meg, "dobja fel" a rajzlapon. Ennek a konzervatív rajzpedagógiának káros következménye például az, hogy rajztanárnak készülő főiskolások tanulmányrajzai felett gyakran bosszankodnak mestereink. Rajzukon bár minden kis részlet ki van dolgozva - portré esetén még a szem csillogása is érzékeltetve van, de az egész alak mégis valahogy szétesik, nem karakteres, nem is hasonlít az illetőre, akit ábrázolni lett volna hivatott. Ezek a hallgatók valahogy elveszítették a formák karakteres megragadásának; ábrázolásának a képességét. A véleményem az, hogy a tériséget tónusosan érzékeltető, részletgazdag tanulmányrajzoltatást csak a 13-14 éveseknél szabad elkezdeni. A másik, már kissé modernebb - Magyarországon igen elterjedt- rajzmódszertani koncepció a formák elemzésére épít. A formákat különböző nézetből rajzoltatja, feldaraboltatja, szétszedi, majd geometrikus formákká redukáltatja. A folyamat végén a feladat- sort összegezni, kreatívan alkalmazni kívánó, ám "alkotómunka" címén többnyire kifejezőerőben silány, esztétikailag hamis síkdíszítményeket, "tapétadíszeket" hoznak létre a gyere- kek e pedagógia kényszere alatt. Ennek a rajzmódszertani koncepciónak a félreértelmezett szellemi előzménye a klasszikus modern művészet volt. Már Cézanne alkotói módszere is a festői formák ábrázolásának elemző, tanulmá- nyozó megközelítése volt. Tudjuk, hogy a XIX. század második fele, a XX. század eleje a természettudomá- nyok roppant mérvű fejlődésének heroi- kus korszaka. A természettudományok analizáló, mindent részeire szétszedő módszere különösen domináns volt az akkori szellemi gondolkozásban. Abban hittek, hogy ezzel a mindent részeire bontó, analizáló módszerrel az "egé- szet", a dolgok lényegét fogják megér- teni. Természetesen a dolgok lényegé- nek megértését segítő módszerek közül nem ez az egyetlen. Cézanne sem jutott el a "valóság teljes egészében" történő kifejezéséig, illetve a vizuális valóság lényegének maradékta- lan megértéséig. De mindenesetre egy új |
módszerrel
gazdagította, forradalmasítot- ta a művészetet. Cézanne követői a kubisták, később pedig a konstruktivisták. Ők már nem akarták a vizuális valóság lényegét meg- találni, hanem Cézanne analizáló mód- szerét tovább fejlesztve, új vizuális valósá- gokat, minőégeket igyekeztek létrehozni. De nem az volt a céljuk, hogy analizáló, absztraháló módszerükkel silány síkdí- szítményeket hozzanak létre, hanem pont ellenkezőleg, új, kifejezőerőben gaz- dagabb ábrázolási módokat fejlesztettek ki. Mi lehet az oka, hogy ezeknek a nemes törekvésű szellemi mozgalmaknak a vívmányai ilyen silányan valósulnak meg a magyarországi általános iskolákban? A magyarázat egyszerű: ezeknek a módszereknek az elsajátításához már egy intellektuáisan érettebb psziché szükséges. Tudjuk, hogy gyermekekre az érzelmi élet túlsúlya a jellemző, az intellektualizmus csak fokozatosan fejődik ki. A korábban leírtakból kiderült, hogy vizuális felfogóképességük nem analizáló jellegű, hanem a "sajátos egész" karakterének megragadására törekszik. Vizuálisjel-teremtésükben csak ez, a dolgok egészének karakterisztikus megragadása tud érzelmekkel, eszté- tikai kifejezőerővel feltöltődni. Természetesen az ún. "analizáló" mód- szer sem közvetlenül, a nagy modern klasszikusok eredményei nyomán került bele a magyar rajzpedagógiai gyakorlat- ba, hanem kerülő úton. Balog Jenő e vívmányokból kiinduló, de kimondottan középiskolásokra szabott módszerét a- daptálták dilettáns módon az általános iskolákba. A dilettantizmus pont abból fakad, hogy már a felnőttkor küszöbén álló fiatalokra épített módszert átviszik a gyermekek vizuális nevelésére, akiktől ez - életkori sajátosságokból adódóan - teljesen idegen. Már maga Balog Jenő is érzékelteti ezt a problémát módszertankönyvében: “Kez- detben a képzetek játszanak vezérsze- repet az ábrázolásban, többet jelentenek a gyerekeknek, mint a változékonyság- ában számára még elérhetetlen konkrét jelenség." "A kisgyermek nem az optikában felfog- hatót, hanem a képzeleteiben sűrűsödött képeket vetíti ki az ábrázolásban, legin- kább szabad társításban." "A megragadás, elsajátítás szinte mágikus. Sajátos örömüknek, s ezzel a megismerésnek forrása." |
oldalak:
Vissza az elejére
1.
2. 3.
4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11.
|
|
"A 10-13
éves életkor pszichológiai konfliktusokkal teli, következésképp a vizuális
nevelésnek is a legkényesebb időszaka. Pedagógiánk is ellenhatású. Nem
zárja le a korábbi önkifejezési indula- tok érvényesülésének útját, módot
ad a képzetekben sűrűsödő élmények szabad kifejezésére."
A 14-18 éves életkorban a tér és forma analízisét és szintézisét állítjuk a tevé- kenység tengelyébe. Nemcsak az életkor s az ifjúságnak az a természete teszi ezt indokolttá, hogy a logika igényével, intellektuálisan fordul az őt körülvevő jelenségek felé, hanem az ebben az életkorban sajátos módon alakuló általános és szakismereti rendszer is." "A tárgyalt életkor (14-18 év) felső szakaszán a vizuális fantázia képalkotó készségében visszatérni látszik a kisgyermekkor érzékien telített világképe a maga mágikus erejével, de magasabb fokon, intellektualitással felvillanyozva." A már korábban említett Cézanne-i út mellett egy másik útja is volt a modern művészetnek. Ez az ú. n. Van Gogh-i út, illetve az expresszivitás útja. Kezdődött már a szecesszióval, folytatódott az ex- presszionizmussal, a szürrealizmussal, a lírai absztrakt művészettel, a dadaizmus- sal, a pop arttal, és napjaink posztmodern művészetében a transz-avantgárddal. Erre az útra jellemző az érzelmi telítettség, |
szemben a túlzott értelmi
megközelítet- tséggel, jellegzetesség az érzékiség, a szenzibilitás, a
mély lelkiség, a sokszor végsőkig kiélezett dráma. A technikai- civilizációs
forradalmat istenítő másik út helyett a modernizmus árnyoldalait veti fel.
Azt a problémát, hogy a technikai vívmá- nyok nem hozták el az emberiségnek az áhított boldogságot, hanem inkább egyre jobban eltávolítják az embert természetes létezésétől és lételemeitől, és ezzel tulaj- donképpen önmagától is. Nem véletlen, hogy a modern művészetnek ez az útja előszeretettel merített a természeti né- pek művészetéből, a keleti művészetből, a népművészetből, a gyermekművészet- ből és az ősművészetekből. Szerencsésebbnek tartom, hogyha gyer- mekek rajztanításában ennek az útnak a törekvéseiből merítünk. A hagyományos európai ábrázolásmódra jellemző a formák tónusos téri megjelení- tése, a legapróbb részletekbe menő ki- dolgozása. Ezzel szemben a klasszikus távol-keleti, elsősorban a kínai és japán tusfestészetre a részletek elhagyása, a formák jellegzetes vonásainak, karakte- rének csodálatos megragadása a jellem- ző. Módszeremben a gyermekek számára - a távol-keleti műalkotások közös elemzése után - olyan képi szituációt igyekeztem teremteni, amely hasonlít a kínai és a japán tusfestmények által felvetett problé- |
| mek belátná."
"A 10-13 éves életkorban az ábrázoló foglalkozások az optika érzékeny olvasásához szükséges készséget és a légfontosabb ábrázolási módok elvonatkoztatási rendszerének megismerését szolgálják." "A megelőző időszakokban a gyermek ábrázolását naiv, de zavartalan képi egység jellemezte. A programmá váló elemzésnek nem szabad ezt az egységet megbontania. Hogy ez ne következzen be, a tér és forma vizuális feldolgozását képi egységben tanácsos végeztetni. Újféle elemzésmódot vezetünk be, de gondosan őrizzük a képhatás egységét. Óvakodjunk attól, hogy az analízis részproblémákra szabdalja a kifejezést." "A konvenciók gépies tanítását kerüljük, mert ez felszabdalja a képvilág egységét. Csak szurrogátumait őrzi meg ideig-óráig a gyermeki elme. A szabályok korai tanulásával és gépies alkalmazásával az egykori mágikus kép elveszíti szuggesztivitását és színeit." |
2. kép Régi kínai tusfestmény |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3.
4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11.
| mákhoz.A
feladatsort úgy építettem fel, hogy egyben modellezem is a műalkotás létrejöttének
mechaniz- musát. Először egy üres rajzlapot mutat- tam a gyerekeknek. - Mit látsz a képen? - kérdeztem. - Semmit - volt a válasz. - Igen, most még semmit, de min- den lehetséges lehet rajta, bármi megtörténhet - válaszoltam. Azután egy, egyik felén fekete, a másik felén fehér "képet" mutattam. Megbeszéltük közösen, hogy a kép sötétségre és világosságra bomlik. A két őselemet szétválasztottuk, majd egy olyan ábrát mutattam, amelyen két egymásba fonódó fekete, illetve fehér forma látszik. (I. kép) Megkérdeztem, hogy melyik alakzat lehet a forma, melyik a háttér. A válasz az, hogy akár a fehér, akár a fekete is lehet háttér is, forma is, attól függ, hogy "nézzük". Továbblépve kínai tusfestményt mutattam (karakteresen, néhány ecsetvonással feldobott növényi formák vagy kiscsibék). A kérdésem megint az volt, hogy hol van a képen forma, hol van háttér vagy környezet. |
3. kép Árnyéktanulmány. Sz. Norbert,12 éves rajza |
4.. kép Árnyéktanulmány. B. Zsuzsa,12 éves rajza |
Most már határozottan
mutatták meg a gyerekek a formát és a környezetét. Megkérdeztem tőlük,
hogy miből tudják eldönteni, melyik a forma, melyik a környezet.
Abból, hogy a forma kiscsibét, illetve bambusznádat ábrázol, tehát jelentéssel bír. Ezek szerint a képi forma valamilyen jelentést hordoz, míg az, ami körülveszi, az a környezete, illetve az a tér körülötte. A következőkben írásvetítőre pakolt száraz növényi formák árnyékait vetítettem ki. (Bogáncs, mákgubó, fűfélék, kalászos stb.) A növényeket egy kis kompozícióba rendeztem az árnyképen. A megjelenő árnyék síkszerű, finom vonalakból és foltokból áll. A formákon bár belső részletek nem láthatók, mégis felnagyított sziluettjük hangsúlyozottan mutatja meg az illető növény jellegzetes karakterét. Ez nemcsak megfelel a kínai tusfestmények ábrázolásmódjában megfogalmazott képi szituációnak, hanem egyben megfelel a gyermekek - korábban már ismertetett - "sajátos egész" benyomásán alapuló tárgyalásának. Így nem bénítja majd őket az ábrázolásban a túl sok részletinformáció, illetve a formakarakter felerősítése révén a jellegze |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4.
5. 6. 7. 8.
9. 10. 11.
5. kép Árnyéktanulmány. Sz. Norbert,12 éves rajza |
Ezzel a módszerrel mind
a formaképzésben, mind a színhasználatban a gyermekek megszabadulnak gátlásaiktól,
felszabadultan, saját egyéniségüket, eredeti ízüket beleviszik a rajzba.
A rajzlapon a formát körülvevő teret üresen, illetve itt a rajzlapot fehéren hagyják, úgy, mint a kínai művészek. Így a fehér alap mint tér - puritán módon - képalkotó elemmé válik, esztétikai értékkel töltődik fel. Eleinte egyszerűbb, később bonyolultabb árnykép-kompozíciót állítok be a gyerekeknek. Bár a formák síkszerűen jelennek meg az árnyképen, ez nem jelenti azt, hogy térérzeteket nem tudnak létrehozni a rajzon. Természetesen nem a geometrikus perspektivikus térábrázolásra gondolok, mivel az idegen a gyermeki ábrázolástól, és csak későbbi életkorban válik alkalmassá- fejlődés-lélektanilag - alkalmazásra. A formákat síkszerűen ábrázolják - a módszer szerint - a gyermekek, de takarással és a levegőperspektíva elvén alapuló térrétegekkel a formák között különböző térmélységeket, térérzeteket tudunk létrehozni. |
| -tes vonások megragadása
is könnyebbé válik számukra.Ezek a finom vonalú természeti formák nagyon
szépek, de kicsinységük miatt hétköznapibb életünkben nemigen vesszük őket
észre, elmegyünk mellettük. Így viszont - árnyékuknál fogva többszörösére
felnagyítva - csodálatos esztétikai élményt nyújtanak.
E formák árnyékai még a szerkezetük tanulmányozására is módot nyújtanak. Mielőtt lerajzolnák a gyerekek az árnyékkompozíciót, megbeszéljük a fő jellegzetességeket, szerkezeti elemeket, kapcsolódásokat. Pl. a mákgubónak nagy feje van, tetején koronával, vékony nyakán kis gallér ül. Vagy a kalászvirágzatnál: egy főtengelyből kis oldalágak ágyaznak ki, amelyeken kis "cseppecskék" ülnek. A bogáncs virága a naphoz hasonlít, melynek sugarai különböző hosszúságú tüskék stb. A gyerekek a lerajzolást tollal, ecsettel, fekete vagy színes tussal, diófapáccal, esetleg színes ceruzával végzik. Igen, mert itt színeket is lehet alkalmazni. Természetesen - mivel az árnyékok sötétek - bármilyen színt bele lehet képzelni a formákba. (3., 4. kép) |
6 kép Árnyéktanulmány. B. József 9 éves rajza |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4.
5. 6. 7.
8. 9. 10. 11.
| A tanulságot megint a
kínai és japán tusfestők nyújtják. A tus lavírozásával (vízzel való hígításával)
különböző sötétségű, illetve halványságú vonalakat, foltokat tudunk létrehozni.
A térrétegek érzékeltetését - módszertanilag - a következő módon oldjuk meg a gyerekekkel. Először egy egyszerű, néhány formából álló árnyékkompozíciót rakok fel. Ezt a növendékek vízzel hígított tussal halványan felrajzolják a rajzlapra. Majd az előző helyére egy újabb árnyékkompozíciót rakok ki. Ezt már - még mindig vízzel hígított - sötétebb tussal rajzolják meg a gyerekek az előző rajzra, úgy, hogy néhol takarja is a korábbi halvány formákat. Végül újabb árnyékkompozíciót rakok ki, ezt viszont már tiszta, teljesen fekete tussal rajzolják meg a gyerekek. Így három különböző tónusfokozatú térréteg jön létre a rajzlapon a természeti formákból. A leghalványabb a legjobban beleolvad a környezetbe - a rajzlap fehérjébe -, a térérzet szempontjából ez lesz a legtávolabb. Míg a sötét, fekete tussal formált alakzatok kiugranak a háttérből, és a legelőbb lesznek a többihez viszonyítva az előtérben. |
 8. kép Árnyéktanulmány B. Gyula 8 éves rajza |
 7. kép Sz. Norbert 12 énes rajza |
A különböző térrétegek
felrakása között száradási időt kell biztosítani, nehogy összefolyjanak
a különböző tónusú vonalak, foltok. Később, amikor már a lavírozási technika
jól megy a gyerekeknek, nem fontos a térrétegeket külön-külön megrajzoltatni.
Egy kompozíción belül is tetszőlegesen kiválasztott formákkal játszhat
a gyermek, egyiket előre-, a másikat hátratéve a térben. Különben magán
az árnyékkompozíción is lehet a teret érzékeltetni. Lesznek árnyékrészek,
amelyek élesen kirajzolódnak, és így előreugranak, míg lesznek olyan árnyékrészletek,
amelyek homályosak maradnak és így térben hátramennek.
A növényi formák közé sokszor lepkéket, szitakötőket, bogarakat rajzoltak a gyerekek valóságos preparátumok alapján vagy fényképről. (5., 6 kép) Mint már említettem, nemcsak fekete tussal, hanem színekkel is lehet megjeleníteni az árnyékképet. Eszközként a színes tusokat - kombinálva különböző színű fapácokkal: dió, mahagóni, fenyő - és színes ceruzát alkalmaztunk. A színeket szabadon választva képzelik bele az árnyékformákba. A szabad színhasználat rendkívül izgalmas színösszeállításokat ered-. |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10.
11.
 9.kép Árnyéktanulmány G.Zsolt 12 éves rajza |
böző minőségű, felépítésű
formák is összeállhatnak egy kis közös csapattá. Azután a kép egészének
"csontosságát" áthathatja a formák sűrűsödése-ritkulása. A képi
jelek néhol összesűrűsödhetnek, míg máshol kiritkulhatnak, átadva helyüket
a "kitáguló" háttérnek, akár a rajzlap fehérjének.
Így változatos, gazdag lesz a képi mező, szinte vezetik a tekintetet a sűrűsödő és táguló kisebb-nagyobb, de akár monumentálisnak is ható terek. Ennek a képi gondolkozásmódnak különösen nagy mesterei voltak a kínai és a japán mesterek. A másik híres kínai esztétikai fogalom a "szél". Mert a "szél" minden változás és átalakulás ősforrása s az érzelmek és az életerő összehangolója. Ezért akit bánat gyötör, s ki akarja fejezni érzelmeit, mindenképpen a "széllel" kell kezdenie. (Liu Hszie) A "szél" tehát a műalkotás érzelmi |
| ményez a gyermekeknélAz
irányítás pusztán annyi, hogy igyekszem egy szín több árnyalatának alkalmazására
késztetni a gyermekeket. Természetesen ehhez megfelelő árnyalatgazdag színesceruzakészletre
van szükség. Aránylag olcsón hozzá lehet jutni ilyen készlethez, ha különböző
gyártmányút színes ceruzákat vásárolunk össze, több írószerboltban. Mindegyik
gyártó más-más színárnyalatú és keménységű ceruzákat állít elő.
A távol-keleti kultúrából mást is merítettünk még. Az európai esztétika a gyermekek számára nehezen érthető verbális |
Az egymástól különálló
formáknak nem biztos, hogy nincs egymással kapcsolatuk. Felelgethetnek
egymásnak, harcolhatnak is egymás ellen, de akár békességben beszélgethetnek
is egymással. Ez akkor is így lehet, ha a formák nem töltődnek meg különösebb
jelentéssel, hanem pl. csak természeti formákat ábrázolnak.
A formák közötti kapcsolat lehet akár titokzatos is, nem fontos, hogy mindig meg tudják magyarázni, elég, ha érezzük. A másik alapvető formakapcsolat az összetartozás. Formák összetartozhatnak, e közös alakzatot hozva létre. Akár külön- |
töltését fejezi ki. Analóg
lehet például az európai expresszivitásfogalommal. A gyermekek számára a kép érzelmi töltésének megközelítésére, megértésére nagyszerűen alkalmazhatjuk a "szél" fogalmát. Megbeszéljük a gyerekekkel, hogy mennyire "fúj" a képen a szél. Lehet, hogy csak szellő fújdogál, rezegnek, csilingelnek a formák, de lehet, hogy erős "szél" borzolja a formákat mozgalmas vonalvezetéseket hozva létre. De tombolhat is a vihar, kavaroghatnak, tobzódhatnak is a formák és a színek, nagy dráma fejlődhet ki a képen. De lehet éppen ellenkezőleg |
| fogalmakat alkalmaz. Ilyenekre
gondolok, mint például az agresszivitás, impressziók, melankólia, drámaiság,
líraiság, kompozíció, erővonalak és centrumok a képen stb.
A régi kínai esztétika ezzel szemben sokkal szemléletesebb, sokkal népszerűbb, elevenebb fogalmakkal dolgozik. Esztétikai fogalomalkotásában analógiát a természetből merít. Az egyik ilyen fogalom a "csont", amely az európai kompozíció fogalmának felel meg. A "csont" a műalkotás szerkezete, váza, amelyre ráépül a kép egésze, úgy, mint ahogy az embert is csontváza tartja össze, mint legalapvetőbb szerkezeti eleme. "Mert a kifejezési formának éppen úgy szüksége van "csontra, mint ahogy az emberi test egyenes tartását a csontváz biztosítja" (Liu Hszie). Mi lehet "a csont" a képen? Lehet például a formák párbeszéde. |
 10. kép Árnyéktanulmány H.Péter 10 éves rajza |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7.
8. 9. 10. 11.
| "teljes szélcsend"
is a képen, a formák megdermedhetnek, szomorúságot árasztva magukból.
A gyermekek számára mind a "szél", mind a "csont" esztétikai kategóriákat nagyszerűen lehet alkalmazni bármely műalkotás vagy akár saját alkotás elemzésére. E két kategória rendkívül szemléletes, meseszerű. Alkalmazásukkal megszemélyesíthetjük a formákat és a színeket. Mindez a gyermekek gondolkodásmódjához sokkal közelebb áll, mint az európai, pusztán verbális absztrakcióval létrehozott elvont esztétikai kategóriák. E kis kitérő után fel szeretném vázolni, hogy milyen irányban fejlesztettem tovább a természeti formák árnyékainak alkalmazását a rajzmódszeremben. Mint azt már az előző fejezetben taglaltam, ezek az állami gondozott gyermekek érzelmileg sérültek, rengeteg feldolgozatlan feszültséget, szorongást, elszenvedett |
 12. kép Életfák Hordós Andrea 12 éves rajza |
| lelki traumát hordoznak. Ezek a feldolgozatlan feszültségek, élmények sokszor agresszív vagy éppen depresszív formákban, deviáns megnyilvánulásokban törnek felszínre. Mindezek csökkentik a környezethez történő szüntelen alkalmazkodást, ami társadalmi beilleszkedési zavarokhoz vezet. Csökkentik az értelmi teljesítőképességet, ami az iskolai kudarcokat fokozza. E feldolgozatlan lelki sérülések megakadályozzák, hogy a személyiség harmonikussá, gazdaggá, erőssé, illetve teljes értékűvé váljon. Ezért rendkívül fontos, hogy e gyermekek számára olyan | tevékenységformákat találjunk,
amelyek lelki traumáik feldolgozásában segíthetnek, szorongásukat felszabadítják,
feszültségeiket oldhatják. Az ember és így a gyermek idegrendszere is a kínos lelki feszültségek csökkentésére törekszik. Ez a belső folyamat az elhárítás. Az elhárításnak mint indulattalanító folyamatnak sokféle fajtája létezik, pl. a regresszió, a projekció, a meg nem történtté tevés, az izolációs elhárítás, az elfojtás stb. Ezek a folyamatok többnyire kártékonyak, deviáns megnyilvánulási formákhoz vezetnek. Különösen azért, |
mert a megszelídített
konfliktusok feszültségei, a száműzött élmények, tiltott vágyak kerülő
úton visszajárnak. Az elfojtott lelki traumák e formákra áttevődve kártékony
módon minduntalan a felszínre törnek, mérgezve a személyiséget.
De vannak az elhárításnak olyan módjai is, amelyek elősegítik a konfliktusok megoldását, emelik a teljesítményt, s a lelki élet feszültségét az alkalmazkodás szempontjából pozitív megnyilvánulásokká alakítják át. A feszültség elhárításának ezeket a szerencsés formáit nevezzük elaborációnak. Az indulatok elaborációjának |
 11. kép Sárkányfiu születik Árnykép alapján Cs. Béla 12 éves rajza |
legfejlettebb változata,
a személyiség alakításának-leghatékonyabb mechanizmusa a szublimáció. A
feszültséget elvezető áttételek lánca túlmegy az érdeklődésen és a tevékenységen,
és készség formájában állandósul. Ilyen készség lehet például a képzőművészet.
Az elaboráció folyamatában döntő szerepe van a képzeletnek, illetve a képzeletáramlásoknak. A képzelet, és főképp az alkotó képzelet, olyan új valóságokat hoz létre, amelyek az ember pszichéjében születnek meg. Igaz, hogy a képzelet egyes elemei az érzékeléssel kerülnek a külső valóságból tudatunkba, mégis sajátos módon összeállva különleges, új egészek jönnek létre belőlük. "Az egy időben vagy közvetlenül egymás után felmerülő emlékképeket és emlékkép-töredékeket önkéntelenül vagy szándékosan különleges egészekké illesztjük össze, kombináljuk, átalakítjuk, valósággal manipulálunk ve- |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8.
9. 10. 11.
|
|
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8.
9. 10. 11.
| lük! Ez a tevékenység
a képzelet. Eredménye a "képzeleti kép" (dr. Kardos Lajos: Általános
pszichológia). A képzeleti működés első lépcsője, hogy a külső valóság érzékleti egészeit lebontja részekké, analizálja azt. Gondoljunk bele, hogy a természeti formák árnyképein megjelenő szerkezeti elemeket értelmezzük a gyermekekkel, majd azokat az egész forma összeépítése során aprólékosan megjelenítették a rajzlapon. Ez a tevékenység mindenképpen fejleszti az analizálókészséget. Fontos értéke ennek a módszernek, hogy a részek analízisét mindig az egészhez viszonyítva végzi el. A képzeleti működésnek másik fontos momentuma a szintézis, amikor az analízissel szétbontott valóságrészeket valamilyen új, különleges egésszé rakja össze. Miközben a gyerek analizálja az előtte megjelenő természeti formák árnyékainak jellegzetes szerkezetirész-elemeit, pl. mákgubó esetén a korona, a fej, a gallér, és a szár egyben ezekkel az elemekkel építkezik is, létrehozza a karakteres egészet, jelen esetben a mákgubót. Tehát ez a módszer egyben a szintetizáló készséget is fejleszti. "A képzelet alapja valójában nem más, mint együttes analitikus és szintetikus idegműködés" (Kardos Lajos). A képzeleti működés további jellegzetessége, hogy a jellemző tulajdonságok, amelyek már a külső valóság egyedi érzékelésében is kiemelkedtek - gondoljunk csak az alaklátásnál leírtakra, vagyis, hogy a formákat először egészükben, legjellegzetesebb vonásaikban, karakterükben ragadjuk meg- még nagyobb hangsúlyt kapnak a képzeletben. A nem jellemző, bár ugyancsak gyakran előforduló jegyek háttérbe szorulnak, esetleg el is maradnak. Felmerül a kérdés, milyen viszonyban van a képzelet a valósággal. Tekinthetjük-e a valóság hű tükrözésének, amikor valójában képzeletünk alkotta, és a valóságban a gyakori tulajdonságok ilyen halmozódása nem is létezik? "A valóságban a lényeges tulajdonságok nem jelennek meg élesebben, a lényegtelen tulajdonságokat nagyjából ugyanolyan világosan észleljük, mint a többit. Mégis a képzetalkotás a valóság tükrözésének egyik formája, éspedig magasabbrendű formája. Az tükröződik képzeletünkben, ami a tárgyak, személyek, jelenségek megismerése, a hozzájuk való alkalmazkodás szempontjából a legfontosabb." (Kardos Lajos) |
Vagyis a vizuális valóság
karakterisztikus megismerésére törekvő módszer, segíti a lényeglátás és
a képzeleti működés fejlődését. A képzeletnek két fajtája van. Az egyik az alkotó képzelet. Az alkotás folyamatában a képzelet előre "megálmodja" azt az új valóságot, amelyet az alkotó később megvalósít. Gondoljunk csak a tudományra vagy a feltalálókra. A feltaláló előre kigondolja, elképzeli találmányát. A megvalósított találmány újkorában sohasem létezett dolog, bár működésének alapelvei, esetleg alkatrészei már korábban is létezhettek. Mégis a valóságos alapelemekből egy egészen új minőségi valóságot hozott létre alkotója, képzelete segítségével. Vegyük pl. a gőzgépet. Valóságelemei korábban is megvoltak. Voltak már akkoriban elég bonyolult gépek, és a teáskanna is emelgette fedelét vízforrás közben. Mégis a gőzgép feltalálása forradalmasította az egész társadalmat, és fordulópontot jelentett az emberiség történelmében. A valódi művészet lételeme az alkotó képzelet. Ezért típust alkot. A valóság lényeges jegyeit úgy sűríti, ahogy az a valóságban soha nem létezett, mégis többet elmond a valóságról éppen lényeglátása folytán, amit sohasem észlelhetünk hétköznapi életünkben. A másik az, hogy új valóságokat, akár egész világokat teremthet képzelete segítségével. A művészi élmény a legmagasabbrendű élvezetek közé tartozik az ember számára. A már említett elaborációs folyamat lételeme a képzelet. Az elaborációs folyamatban egy képzetáramlás indul meg, amely a személyes élmények, egyéni tapasztalatok hosszú sorát foglalhatja magában, ezek belső képekké alakulnak, és erős érzelmi színezettel töltődnek meg. Ezek a képzetek szimbolikus jelekké, képpé sűrűsödhetnek. A szimbólumokra áttevődnek az érzelmi feszültségek. Ha ezeket a szimbolikus tartalmú képeket, történéseket az egyén, jelen esetben a gyermek kivetíti önmagából, megjeleníti a rajzlap fehérjén, akkor a feszültségektől is megszabadul, a lelki trauma okozta szorongás távolodik tőle, kívülre kerül. "Ez a folyamat mint az elaborációnak számos más változata is hasonlít az álommunkához, mert sűríti az élményt, áttolja az indulatot, és képben fogalmaz. Különbözik viszont az álom megformálásától (mint minden elaboráció) abban, hogy a képi áttételként keletkezett többlet tudatosan, képzetszin- |
ten, esetleg fogalmi szinten
is jelen van." (Mérei-Binét: Gyermeklélektan) Ebben a folyamatban sokszor rég elfelejtett, de még feldolgozatlan, a tudattalan mélyére száműzött lelki élmények is előjöhetnek és szimbolikus módon feldolgozódhatnak. Tehát a természeti formák "árnyéktanulmányának" módszerét olyan irányba igyekeztem továbbfejleszteni, ami segíti a szabad képzetáramlást, az érzelmileg sűrített képi szimbólumképzést. Természeti formákból egyre fantasztikusabbnál fantasztikusabb árnyképeket igyekeztem összeállítani, kivetíteni. Ehhez már nemcsak mákgubót és bugavirágzatot használtam, valamint egyéb száraz növényeket, hanem szőlőgyökeret, madártollakat stb. Magvak, termések repítőkészülékeit préseltem diakeret közé, és vetítettem ki. Sokszor montázsszerűen raktam össze a különböző árnyképeket, és hoztam létre fantasztikus alakzatokat. Az árnyékalakzatok jócskán elrugaszkodtak a valóságtól, de pont ezért egyszerre több mindenre hasonlíthattak, az árnyék viszonylag homogén felületébe bármit bele lehet képzelni. Ez a módszer felszabadította a gyermekeket, megindította bennük a képzetáramlást, ugyanakkor mégis a formaképzés számára kapaszkodót, kiindulópontot biztosított. (7., 8., 9.,10.,11. kép) Megjegyzem, hogy a pszichológiai diagnosztikában már klasszikusnak számító Rorschach-teszt is hasonló elvekre épül. Később, amikor már a fantasztikus lények ábrázolása jól megy a gyerekeknek, akkor már csak úgy, fejből rajzolják meg őket, nem alkalmazok semmilyen árnyékképet immár. (12.,13.,14. kép) Ezeken a képeken fantasztikus lények, szürrealisztikus, meseszerű kis világok jelennek meg. A gyermeki szemléletre az is jellemző, hogy sokszor a valóságban össze nem tartozó elemeket kapcsol egybe, de azokat szerves egészként jeleníti meg. Ezek a fantasztikus lények egyben szimbólumok. Erős érzelmek teljesednek ki általuk, élmények sűrűsödnek össze bennük, és ezek az élmények akár tudatmögöttiek. Hiszen a belső feszültségek, indulatok áttevődnek a gyermek képzelete által teremtett fantasztikus képi szimbólumokra, belesűrítve az átélt traumákat, élményeket. Így sokszor a tudattalan problémák megjelenhetnek, kivetülhetnek. A nagyobb gyerme- |
oldalak:
Vissza az elejére
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10.
11.
| kek már nemcsak
a feszítő indulataiktól szabadulhatnak így, hanem a rajzaikon megjelenő
problémák intellektusuk számára is értelmezhetővé válnak.
Ezekhez a képekhez gyakran a gyermek alkotó által elmondott kis történetek, mesék is kapcsolódnak. Sokszor verbálisan is megnevezik különös lényeiket. Ezekből szimbolikus értékű kis személyes mítoszok kerekednek ki, melyek modellezik a világot, illetve a világhoz való viszonyukat. Így "vizuális-verbális dialógusok" jöhetnek létre tanítvány és pedagógus között, ami adott esetben terápiás értékű is lehet. Egy pedagógus számára, ha igazán hatékonyan akar nevelni, nem elegendő pusztán a gyermek körülményeit, életútját ismerni, hanem elsősorban az lehet igazán izgalmas, hogy az ezekből fakadó élményeket hogyan élte meg a gyermek, hogyan rakódtak le lelke mélyén. Hiszen belső késztetéseit, cselekedeteit ezek a lelki tartalmak döntően befolyásolják. Egy gyermek "belső világának" megismerésére különösen alkalmasak rajzai, és rajzai kapcsán elmondott történetei. A lélek megközelítésének ez a módja az "én" számára valóíjában veszélytelenebb, mint más direkt pedagógiai-pszichológiai technikák, hiszen a szimbólumok szintjén maradva a Problémák kivetíthetők, nem kell azokat közvetlenül felvállalnia. A konfliktusfeldolgozás folyamatában így a problémát nem közvetlenül, hanem szimbolikus modellek útján oldja meg, önkéntelenül is, ami így sokkal könnyebb. Egy gyerek számára ez nagyon olyan értékű, mintha a valóságban oldotta volna meg, amire valójában sokszor nem is képes objektív adottságainál fogva. |
A rajzolás
mellett szürrealista festményeket is mutatok be a gyerekeknek, hogy azokból
is meríthessenek szellemiséget, képalkotási módszereket, ötleteket. Elsősorban
Bosch-, Max Ernst-, Miró-, Vajda Lajos-műveket. Tanulmányozzuk a mikroszkóp által megmutatott természetes mikrovilágot is, ami szintén rengeteg új formakinccsel gazdagíthatja a képzeletet. De a tengerek fenekére is letekintünk, hiszen az is rengeteg, a hétköznapi élményüktől különböző, szokatlan formát nyújt. A képzőművészeti tevékenység abban is személyiségfejesztő hatású, hogy a gyermekeke valódi sikerélményekhez is juttatja. Az iskolai és családi kudarcok kisebbrendűségi tudatot alakítanak ki: Én nem vagyok jó semmire, mondogatják. Ezt ellensúlyozhatja egy rajzversenyen elért díj, egy kiállításon való részvétel. Hiszen egy gyermekrajz-kiállítás megnyitóján ünnepelt állami gondozott gyermek számára ez átélhető elégtételt nyújt az elszenvedett megaláztatásokért és kudarcokért. Ez különösen kétoldalúan katartikus módon szokott megtörténni amikor az iskolai tanáraik is jelen vannak. (Szerencsére volt módunk a gyerekek egyik iskolájában is kiállítani.) Ezek után iskolai tanáraik is másképp viszonyulnak a növendékeinkhez, megértőbbekké válnak irányukban. A gyermekek meg végre átélik, hogy most ők saját erejükből hoztak létre olyan szellemi értéket, amit a felnőttek megcsodálnak. Ez hallatlanul nagy énerősítő hatású lehet. Az elmúlt 4 év alatt sok kiállításunk volt. Pécsen idáig 10 különböző művelődési házban, iskolákban, könyvtárban. Három |
kiállításunk
volt Püspökszentlászlón, egy Kecskeméten, 1991-ben Nyugat-Németországban,
Kasselben, a tartományi Népjóléti Szövetség székházában és egy Budapesten,
a Nádasdy Ifjúsági Galériában. Ezek a Pécstől távol levő kiállítóhelyek,
illetve megnyitók alkalmat teremtenek az utazásra is e gyermekek számára.
Hiszen egy ilyen kirándulás nagy élményt jelent nekik, rengeteg új ismerettel
gyarapodnak így. Ez különösen fontos dolog, ha meggondoljuk, hogy egy viszonylag
zárt világban élnek, ingerszegény környezetből jöttek.
A különösen tehetséges növendékeimmel a szakköri foglalkozásokon kívül egyénileg is foglalkozom, esténként vagy hétvégeken. Igyekszem őket menedzselni, egyengetni útjukat. Megpróbálom iskolai tanáraikat is bevonni tehetséggondozásukba. A Csontváry Képzőművészeti Stúdiónak távlati terve az, hogy az időközben felnövő, a gyermekotthonból kikerülő tagjai számára továbbra is alkotási lehetőséget, önmegvalósítási, önkifejezési formát, közösséget nyújtson. Ez különösen fontos dolog, ha meggondoljuk, hogy a volt állami gondozott felnőttek gyakran elkallódnak, sodródnak többek között a gyökértelenség, a sehova sem tartozás miatt. Mi egy kapaszkodó, egy gyökér - akik mindig visszavárják őket - szeretnénk lenni. IRODALOM Dr. Kardos Lajos: Általános pszichológia.
Tankönyvkiadó, Bp. 1964. |
 14. kép Távoli bolygón N. 15 éves rajza |
lélektan. Gondolat Bp.
1985. Dr. Gerő Zsuzsa: A gyermekrajzok esz- tétikuma. Akadémiai Kiadó Bp. 1974. Rorscharch-próba. egyetemi jegyzet, Eötvös Loránt Tudományegyetem Balog Jenő: A vizuális menevés pedagogiája I.kötet Tankönyvkiadó Bp. 1969. Soltra Elamér: A rajz tanítása Tankönyv- kiadó Bp. 1982. Molnár V. József: A nap arca Gyer- mekrajzok üzenete.Örökség könyvek, Gödöllő 1990. "HAWK" Inteligenciateszt kézikönyve Kepes György: A látás nyelve. Gondolat Kiadó, Bp. 1979. A szépség szive. Európa, Bp. 1984. Újszövetségi Szentírás. Fordította: P. Békés Gellért és P. Dalos Patrik. |
oldalak:
1. 2.
3. 4. 5. 6.
7. 8. 9. 10.
11.
Vissza az elejére
Vissza a főoldalra
